Bonjour,

Encore un petit mot sur ce long voyage au Maroc au cours duquel, j'ai pu constater que la crise systémique mondiale de la communication qui ravage nos systèmes sociaux n'est pas irréversible. Les signes sont là avec l'espoir que comme les affluents régénérent un fleuve polué il en sera de même avec nos systèmes sociaux. Même au milieu des décombres une fleur peut repouser. D'où viendra le renouveau, le changement ? De la nécessité d'un deal occident/orient ?

Bonne lecture !

«  Les dieux n’étant plus et le Christ  n’étant pas encore, il y eut de Cicéron à Marc Aurèle un moment unique où l’homme seul a été »

Marguerite Yourcenar.

Notre jeunesse est pessimiste, soit ! Elle est abandonnée à des familles de plus en plus défaillantes, l’école comme l’université le sont également! Cette jeunesse semble être comme ses aînés, « aspirée » par la société de consommation et atteinte par le choc de la mondialisation. !

L’Homme serait-il à nouveau seul ? Ses enfants ne croiraient-ils plus en rien, même pas en un futur possible ? Ou alors seraient-ils victimes d’une vision trop intellectuelle, explicative et rationnelle de leurs aînés, vision trop souvent faite de jugements de valeur et de préjugés et développée au détriment de l’écoute et de l’observation ?

A force de promouvoir l’égalitarisme, le multiculturalisme, de remettre en cause le modèle républicain, nos valeurs, notre histoire et notre culture, bref de démotiver, de stigmatiser et d’isoler les jeunes générations, nous les avons persuadées d’une absence de futur, convaincu que seul le présent et la jouissance immédiate valaient la peine d’être investis !

Et bien, nous les aînés avons fait fausse route !

Nous avons voulu croire que nos enfants seraient structurés par des valeurs de liberté, d’égalité, de fraternité et d’universalité sans que nous leur en montrions l’exemple.

C’est raté ! Nos jeunes ne sont pas dépendants de la société de consommation, ils s’en servent. Ils n’ont pas peur de la mondialisation car ils veulent prendre leur part de la globalisation. 

Ils aspirent plus que nous à la liberté de pensée, à la générosité. Leur approche des problèmes est affective, émotionnelle et empathique.

Les jeunes, intuitivement le plus souvent, ne se laissent pas endormir par le système, bloquer dans les impasses des crispations identitaires, communautaristes ou corporatistes.

Ils revendiquent et affirment des valeurs morales et éthiques, adhèrent au débat d’idée, à la responsabilité. Ils souhaitent un changement rapide et en profondeur. Pour cela, ils habitent l’espace et la vitesse, des lieux de vie, mais ils ne savent plus habiter le temps, leur histoire, et leurs aînés renoncent à leur apprendre.

Ensemble, nous célébrons le monde multiculturel, mais c’est entre les générations que le fossé c’est creusé, que les ponts et les passerelles ont été détruites. Le temps quand a lui n’a plus de raison d’être.

La vraie question qui se pose à leurs aînés, est de savoir s’ils veulent s’opposer ou accompagner ce changement, c'est-à-dire quel héritage ils souhaitent, veulent ou peuvent transmettre à leurs enfants.

Concrètement, comment renouer ce lien intergénérationnel qui s’effiloche d’année en année ?

Il n’est plus temps de se livrer à un exposé des valeurs et des bonnes consciences, mais passer de la compassion à l’action concrète.

Les enjeux sociaux comme le pouvoir d’achat, le travail, la violence sociale, l’autorité etc. sont des conséquences. Elles tiennent à une nouvelle communication organisationnelle et intergénérationnelle.

Les représentations, collectives, les croyances, les valeurs, la morale déterminent pour l’essentiel le développement économique, social, culturel  car il n’y a pas de système social qui repose uniquement sur des choix technologiques ou de gestion.

C’est sur ce terrain là que va se jouer l’avenir de nos enfants, remettre l’homme au centre du débat, réinjecter de la vie, de la conscience, de la justice sociale dans la globalisation.

Pour ma part, je considère que sur le plan méthodologique, rassembler les jeunes et les aînés sur un projet social qui met en valeur leurs compétences, leur complémentarité et leurs aspirations est la réponse la plus appropriée à ces problématiques. En effet :

Toutes les activités intellectuelles diminuent avec l’âge et ce, de manière continue à partir de 25- 30 ans. Les chutes de performances les plus importantes surviennent à 70 ans puis à 90 ans.

Globalement la mémoire décline donc avec l’âge.

En revanche, la mémoire déclarative (nos connaissances), la mémoire procédurale (nos savoir faire) la mémoire rétrospective (les évènements passés), la mémoire prospective (les évènements à venir) ne se détériorent pas de la même manière, les processus d’encodage et de récupération peuvent être grandement améliorés par la fabrication d’images mentales à partir de la mémoire rétrospective (évènements passés).

Plus l’information nouvelle est traitée profondément, plus il est facile de la rappeler ultérieurement.

C’est la raison pour laquelle les projets, concernant les jeunes et les aînés, axés sur un travail de mémoire et sur l’actualité des « problématiques » jeunes, sont déterminants pour la santé des aînés, le dialogue intergénérationnel et la transmission des codes, des valeurs et des conduites sociales qui déterminent notre société.

La mémoire autobiographique (les évènements qui nous sont arrivés dans notre vie personnelle) déclinent moins que la mémoire épisodique (les connaissances et les habiletés cognitives)

Les projets que les jeunes et les aînés réalisent ensemble permettent de prendre des décisions communes efficaces.

D’une part, les aînés ont des difficultés à mettre en œuvre des informations nouvelles alors que les jeunes n’ont aucune difficulté à raisonner sur un problème nouveau, à gérer la résolution des problèmes quotidiens et à maîtriser les nouvelles technologies.

D’autre part, les jeunes ont de la difficulté à tirer partie des informations qu’ils n’ont pas personnellement mémorisés, pas plus qu’ils ne savent gérer, sans apprentissage cognitif, leur vie émotionnelle et affective par le contrôle des émotions.

Aux deux parties il est essentiel de permettre l’acquisition et le maintien de compétences essentielles comme : la rapidité du traitement de l’information, de l’inhibition collective (ne pas prêter attention à des informations non pertinentes) et la capacité à rester concentré (attention focalisée)

Pour conclure, je dirai que l’avenir des jeunes et des aînés dépend non seulement de la reconnaissance de leur complémentarité,  mais de notre capacité à miser sur la plasticité du système nerveux central et donc de la cognition, car contrairement à nos anciennes croyances, la cognition reste plastique du début à la fin de la vie.

Mai 2006

Francis NERI

Educateur, formateur.         

Bibliographie :

Psychologie du vieillissement. Une perspective cognitive, De Boeck, 2005 de Patrick Lemaire et Delphine Gandini.

Du désir au plaisir de changer : Françoise Kourilsky, Dunod

La nouvelle communication : Grégory Bateson, Le seuil

Sur l’interaction : Palo Alto, Paul Watzlawick, Le seuil

Bonjour, 

Je suis de plus en plus inquiet de la tournure que prennent les évènements en matière de crise financière et boursière. Cette crise est systèmique, c'est à dire qu'elle est totale et globale mais aussi que les systèmes de régulation (si véritablement ils existent) ne sont pas efficaces, que les "rétroactions" sont positives, qu'elles agravent la crise.

Permettez moi de vous livrer mes réflexions à ce sujet.

Bien cordialement  

Faisons tout d’abord une constatation qui n’est pas encore une évidence pour tous, en particulier pour les nostalgiques du psycho-marxisme le plus primitif : Gauche ou Droite, tous adhèrent à présent au modèle d'économie sociale de marché tiré par les exportations…et la consommation intérieure spécifique à l’Etat concerné. Selon le mot du comte de Saint-Simon qui plaisait tant à Marx, «le gouvernement des hommes» a très sérieusement donné la place à «l'administration de choses», les rivalités de personnes se réduisant peu à peu à des conflits d'ego, solubles dans le management quotidien que nous souhaiterions appliquer au plan universel.

Il y a pourtant rupture dans » L’administration des choses » au sein d’une globalisation qui se met péniblement en place. Cette rupture a toutes les caractéristiques d’une crise systémique (globale et totale) dans le sens qu’elle touche tous les systèmes : financiers, boursiers, économiques, sociaux, politiques etc. Tous ces systèmes interagissent entre eux. Pourtant, les réponses régulatrices sont désespérément linéaires et binaires. Elles n’intéressent que les effets des représentations des techniciens de la finance  spécifiques à un seul système (en l’espèce le système financier). Sans d’ailleurs pour autant s’attaquer aux causes qui bien évidement ne produisent pas nécessairement les mêmes effets. Sans réponse systémique, c'est-à-dire sans anticiper avec soin les effets probables de nos représentations d’opérateurs et d’acteurs et, sans solliciter notre « expertise d’usage » (contrôle et régulation), nous n’avons aucune chance de résoudre cette crise auprès desquelles les  précédentes risquent d’apparaître comme des plaisanteries.      

Nous notons pourtant une prise de conscience progressive  d’une crise systémique majeure, par exemple dans les termes de la chronique d'Alain-Gérard Slama du 28 janvier dans le Figaro : « la vraie rupture est  stratégique » sans véritablement préciser par ce qu’il entend par stratégique.

Il cite fort justement deux évènements majeurs : le rapport Attali et les 5 milliards d'euros de la Société Générale, en omettant toutefois de qualifier d’évènement la crise des subprimes.

Ce qui est nouveau c’est que M. Slama parle de « conjonction » de ces évènements et là, nous entrons dans le domaine de l’analyse systémique  et donc de globalisation et d’incertitude !

Notre analyse diverge quant à l’interprétation qu’il fait de la réaction de l’opinion publique, de la peur qu’inspirerait cette globalisation et de la nature des réponses à apporter.

La peur naît de l’inconnu, de ce que l’on ne connaît pas ou de ce que l’on nous cache volontairement. Aussi, si nous souscrivons avec M. Slama sur l’essentiel de son analyse,  à savoir « que la stratégie des dirigeants ne peut plus être sélective ; elle doit être globale, parce que tout se tient » et « que prises séparément ces corrélations ne sont pas nouvelles » elles nous conduisent justement à remettre en cause ce qui constitue, selon lui, l’essentiel c’est à dire nos « valeurs d'autonomie individuelle, de laïcité et d'unité autour de l'État, propres à la culture politique française ».

Et ce n’est pas tout. Ce sont les valeurs qui déterminent une culture, valeurs qui sont le produit des représentations qu’un peuple a acquis tout au long de son histoire. Les préjugés, les jugements de valeur, les dogmes et les codes sont bien plus puissants que les « valeurs d’autonomie individuelle, de laïcité et d’unité » qui ne sont nullement propres à la culture politique française, loin de là  et heureusement !

Enfin nous dirons qu’il serait utopique de penser que les immigrants, en rupture avec leur propre système, seraient en recherche de ces valeurs « d’intégration ». Ce à quoi ils aspirent  c’est au travail, pouvoir trouver un logement et fonder une famille, c’est à dire répondre avant tout à des besoins premiers. Ce n’est que bien plus tard, et souvent seulement à la seconde génération, par des réaménagements, un processus éducatif et socialisant, que le système de valeurs reçu en héritage peut être réadapté en remettant en question la relation au monde, les contrats sociaux et un certain nombre de croyances.  

La question est donc de savoir si nous voulons ou sommes encore en mesure de répondre à leur attente. Ce qui remet en question d’autres valeurs dont justement M. Slama ne fait pas état : la justice sociale et la solidarité entre les peuples, le respect des institutions, la régulation, des conduites sociales, économiques, politiques,[1] par le droit, le contrat et le devoir.

Il ne faut donc pas condamner, comme le font les alter mondialistes, toute forme de capitalisme ou de libéralisme mais le réguler, c'est-à-dire, par exemple, d’interdire des pratiques comme les subprimes qui enrichissent scandaleusement les uns en appauvrissant encore plus les autres. Interdire ne suffit pas, il faut punir sévèrement ceux qui sont responsables de ces errements quelle que soit leur position sociale et surtout en fonction de leur niveau de responsabilité. La justice sociale et la cohésion du même nom sont à ce prix. Sans cohésion sociale et consensus, il n’y a pas de société démocratique, pas d’économie pas de solidarité etc.

Oui nous devons repenser « nos stratégies politiques en fonction du primat de l'économie mondialisée » mais il serait vain de penser le faire avec des peuples qui auraient la peur au ventre et qui seraient maintenus dans l’ignorance des risques qu’ils encourent.

Enfin il serait inutile de se cacher que les risques véritables ont pour nom : déséquilibre démographique, dérèglement climatique, surexploitation des réserves naturelles, déséquilibre Nord/ Sud etc. 

Alors rupture et nécessité économique probablement, mais si l’on veut véritablement éviter une nouvelle crise mondiale, systémique celle-là, probablement pire que celle des années 1930, il faut sérieusement penser et agir selon les bonnes vielles méthodes de « management », c'est-à-dire : élaborer un arbre de pertinence qui commence par le choix d’une finalité commune, se donner ensuite des objectifs et des moyens. En cours de route, on évalue les résultats et s’il le faut on modifie la trajectoire. On met en place des contrôles et des sanctions…  etc.

Dans le passé on appelait cela un « plan ». Pour quelles raisons la méthode, le processus a-t-il été abandonné ?

Peut-être que justement cette notion d’anticipation des effets faisait peur à nos dirigeants ou alors que les outils prévisionnels étaient insuffisants, ou encore que le changement est devenu trop complexe pour nos sociétés pétrifiées dans leurs structure corporatistes et qui refusent de se transformer.[2]

Nous touchons probablement ici à l’essentiel de nos difficultés.

En effet, les systèmes et les organisations ne peuvent plus seulement donner des réponses matérielles aux problématiques sociales. Elles doivent aussi donner des réponses matérielles au besoin de reconnaissance et d’épanouissement des individus. Le grand défi du XXIeme  siècle consiste à introduire une dimension éthique dans la compréhension et la gestion des rapports avec soi-même, ses semblables et l’environnement.

L’éthique est probablement et simplement une logique de l’action alliant pragmatisme, responsabilité et morale, qui respecte l’écologie des systèmes humains.

Avoir un comportement éthique c’est être conscient que tout ce que nous faisons entre dans une dynamique d’interactions et de rétroactions encore difficilement prévisibles et que nous en sommes responsables.

Pour changer, il nous faudra donc évoluer, par exemple en reconsidérant la notion de « rapports de force ». En effet, nos difficultés ne s’élimineront pas en les combattants mais en les transformant. Le meilleur exemple, ou plus précisément l’un des plus malheureux, que l’on puisse donner est celui du conflit Israélo-Palestinien.

L’on perd beaucoup de temps, d’énergie… et de vies à combattre les difficultés en pensant que nous pouvons agir sur la « totalité » de la « réalité » et qu’il n’en existe qu’une seule lecture.  Cela revient à ajouter du white-spirit sur un barbecue.

Par contre nous devons pouvoir en tirer partie en transformant nos difficultés de communication. Rien de ce qui constitue les personnalités individuelles ou de groupes ne doit être combattu, nié ou refoulé. Il s’agit au contraire de jouer gagnant/gagnant avec et d’en tirer de la valeur ajoutée.

Finalement, c’est l’étroitesse de nos représentations, notre manque d’audace relationnelle qui limite notre champ d’action et dépense nos énergies dans l’alimentation d’efforts paralysants.

Un défi d’esthétique est adressé aux opérateurs et acteurs sociaux responsables. Il s’agit de la mise en harmonie des interactions complexes dans le respect des valeurs spirituelles et culturelles de notre écosystème.

Personnellement je ne pense pas que ce défi ne puisse être relevé par le genre humain. Le monde matériel s’organisant naturellement en second !    

Francis NERI

31 01 08

[1] Voir « Dynamique des groupes : le contrat »

[2] Voir « Promouvoir le changement »

Bonjour,

Je viens d'apprendre que, selon les défenseurs de ce que l'on a appellé le "pédagogisme" dans l'Education Nationale, le structuralisme était responsable du désastre éducatif de la France. Je m'élève personnellement contre un tel amalgame. Si un courant de pensée et une idéologie sont responsables de la crise "systémique" de l'éducation (encore une) , ce n'est pas le structuralisme, mais bien certains "penseurs et penseuses" psychomarxistes qui ont eu leur heure de gloire dans les années 70 comme par exemple Pierre Bourdieu et quelques autres, créateurs de cette erreur monumentale qu'est l'IUFM.

Je n'aurai garde d'oublier bien évidement les errements de Sartre et de Beauvoir, de Dolto et de Lacan. 

Je vous invitre à parcourir le point de vue suivant qui j'utilise dans mes cours de communication et d'animation ...pour adultes !

Formation de formateurs à la communication (pédagogique, managériale, thérapeutique)

« L’apprentissage est une interaction entre un individu et le milieu dans lequel il vit. Il s’agit d’un enrichissement du répertoire de ses comportements par un apport de capacités nouvelles ou par transformation de capacités déjà acquises. »

Mémoire et apprentissage vont donc ensemble, de même que l’identité.

Au-delà de l’approche béhavioriste bien connue à travers le concept de conditionnement par stimulus-réponse, les formes plus élaborées de comportements (le langage en est une expression) impliquent l’élaboration d’une représentation mentale de l’environnement.

En communication on utilise très souvent comme modèle, pour rendre compte du comportement humain ce qu’on appelle le « traitement de l’information » On postule que le système nerveux (cognitif) humain est un système de traitement de l’information : il prend en compte des données sensorielles, les sélectionne, les code sous différentes formes, les intègre, les organise, etc . On arrive, en quelque sorte, à décrire des « étapes » et un « ordre » du traitement de l’information et ainsi en déduire des conduites, des méthodes et des pratiques pour l’apprentissage ( Ex : procédural-sémantique-épisodique).

Cette conception de l’apprentissage et de la mémoire est basée sur l’approche cognitiviste, mais ces concepts sont également ceux des neurosciences, en particulier la neuropsychologie. Nous aurons ici pour objectif d’appliquer nos conceptions de la mémoire et de l’apprentissage à la communication : pédagogique, managériale, organisationnelle et sur le terrain de l’éducation et de la socialisation.

Ces concepts de base sont essentiels aux étudiants en communication et animation.

1) Nos poserons comme premier non-axiome que les capacités d’apprentissage et de mémorisation  sont vitales pour la survie et l’adaptation de l’individu  à l’environnement.

2) Nous rappellerons que les humains comme les animaux sont soumis au conditionnement et, que tout stimulus nouveau dans l’environnement d’un individu suscite l’attention et une augmentation globale de sa vigilance.

3) Pour éviter l’habituation, il faut éviter de réagir à tous les stimulus de l’environnement, afin de ne pas être débordé et de rester « libre et manoeuvrant ». Ce qui est prioritaire c’est de développer son attention et sa réaction à la nouveauté (conscience d’abstraire).

4) Le conditionnement est utile aux animaux comme aux hommes. Le conditionnement classique a été décrit par Pavlov. Le chien qu’il fait saliver au son d’une cloche sans que pour cela il reçoive de la nourriture.

5) Le conditionnement opérant (Skinner). Il est développé dans l’exemple que Skinner nous donne d’un rat dans une cage qui appuie sur un levier pour obtenir de la nourriture. Le comportement du rat est la conséquence d’une caractéristique innée de cet animal, la curiosité qui le conduit à explorer un nouvel environnement.

Caractéristique bien humaine qui peut être provoquée par exemple par l’imitation.

Un individu observe la réalisation d’un comportement (un geste sportif par exemple) et le reproduit. Pour que l’apprentissage soit consolidé, il doit être renforcé, c'est-à-dire récompensé. Cette récompense peut être primaire, nourriture pour le rat, argent pour l’homme. Secondaire pour l’homme (quoi que !) C'est-à-dire une simple satisfaction, approbation, reconnaissance, si le renforcement est de nature sociale.

6) Apprentissage par essai et erreur. La conception associationniste de la mémoire et de l’apprentissage a été illustrée par Thorndike en enfermant un chat affamé dans une cage.

De la nourriture est présentée hors de la cage et, le chat par association d’essais et d’erreurs apprend à soulever le loquet de la cage.

L’apprentissage dans ce cas consiste à lier une réponse particulière à une situation donnée. Les connexions entre la situation et la réponse sont renforcées par l’exercice et consolidées (ou affaiblies) par l’effet de ses conséquences. Selon que les conséquences seront favorables (plaisant) ou défavorables (déplaisant : une décharge électrique…pour le chat !) il y aura renforcement  ou évitement.

Dans cette perspective, l’apprentissage est essentiellement un processus question-réponse, ou émission-réception, à laquelle nous associerons la notion de rétroaction.

Il est ainsi démontré qu’apprendre consiste à établir de nouvelles associations (connections, relations) entre des stimulus et des réponses.

7) Le transfert d’apprentissage. Nous noterons tout d’abord l’importance de la répétition et de l’oubli. Pensons à l’entraîneur qui fait répéter inlassablement le même geste à ses élèves mais aussi au psychothérapeute qui a la charité de permettre à son patient « d’oublier » les souvenirs douloureux de son passé tout en l’aidant à s’y appuyer afin de les dépasser. Pensons aussi au formateur qui apprend au « formé » à s’enrichir des traces résiduelles d’une précédente mémorisation, souvent similaire, pour effectuer un transfert positif à partir de cet apprentissage initial.

Le transfert d’apprentissage n’a pas que des effets positifs. Des interférences (pro action) issues d’un apprentissage précédent peuvent modifier négativement un nouvel apprentissage, voire le rendre effectivement impossible. L’importance de ces effets est largement dépendant du conteste culturel, social, économique (acculturation) des apprenants mis en situation dans un environnement nouveau.

En conséquence, un apprentissage doit être consolidé par de nombreuses répétitions et par des transferts positifs. C’est une des raisons pour laquelle il est important pour un éducateur ou un formateur de bien appréhender le bagage initial de son élève.

Nous avons présenté les lois fondamentales de l’apprentissage. Ces lois sans être véritablement remises en cause sont aujourd’hui englobées dans ce qui constitue le courant cognitiviste qui d’une part étudie les fonctions cognitives et d’autre part les analyse.

1) La perception, l’insight. La perception (et l’attention) est une activité liée à l’organisation, fondée non sur chaque élément (stimulus) d’un ensemble prit séparément mais sur les propriétés de l’ensemble : le tout est diffèrent de la somme des parties (Bertalanfy).

Appliqué à l’apprentissage, cela revient à en structurer la situation. Il ne s’agit donc pas seulement d’éléments de la situation à relier à des comportements, mais sur l’établissement de relations entre les éléments de la situation. C’est une réorganisation spontanée, que l’on désigne par la notion d’insight qui permet de comprendre instantanément une situation dans son ensemble.

Il y a bien dans ce cas comportement nouveau, interaction de l’individu avec son environnement, donc apprentissage.

Un chercheur (Koehler) a illustré cette situation en enfermant un chimpanzé dans une cage. Il pose une banane à l’extérieur et un bâton à l’intérieur.

Le singe essaie d’abord d’attraper la banane avec le bras. Il n’y arrive pas, renonce et s’assoit. Brusquement il se lève, se saisit du bâton et ramène la banane à lui.

La structuration de la situation est établie, c'est-à-dire qu’une relation nouvelle a été établie  (bâton-banane), mais aussi la cage, les barreaux etc. bref un ensemble.      

Une situation pédagogique d’apprentissage consiste donc à l’organiser en posant à l’apprenant des difficultés qu’il devra résoudre à partir de ses compétences antérieures.

Nous noterons :

1^er)  Que dans ce cas, l’oubli ne consiste pas à perdre des informations, mais à transformer ce qui a été préalablement mémorisé (transfert et répétition sont donc toujours d’actualité.) 2eme) Que la motivation joue aussi majoritairement son rôle. Par exemple, la découverte par le singe de la solution peut être provoquée par l’introduction d’un congénère dans sa cage.

2) Améliorer les performances d’apprentissage. Des rats affamés enfermés dans un labyrinthe.       

Certains reçoivent une récompense à la sortie, d’autres pas. Devinez lesquels trouvent la sortie le plus rapidement ? Mais donnons de la nourriture à ceux qui n’en avaient pas. Plus rapidement que les premiers ils parviendront a acquérir les mêmes performances.

Conclusions :

a) Les rats qui n’avaient rien reçu ont bien appris quelque chose. L’absence de « motivation » si elle ne leur permet pas une « bonne » réalisation ne les empêche pas de sortir de leur enfermement. Simplement la connaissance acquise reste latente, inutilisée, inefficace.

Ceci nous emmène à nous poser la question de l’efficacité personnelle, sur laquelle nous reviendrons.

b) Apprendre ne consiste pas simplement à réagir à des stimulus issus de son environnement et à produire les « actes moteurs » correspondants, mais à réaliser des activités mentales réorganisées relatives aux différents aspects de la situation tels que nous nous les représentons. Ce qui nous conduit à aborder la notion de carte mentale et de représentation.     

3) Cartes mentales ou cognitives. Rejoignons A. Korzybsky, et la Sémantique Générale, qui nous explique que : « Une carte n’est pas le territoire qu’elle représente » Il fait la relation entre une carte routière et la carte cognitive que nous élaborons dans notre cerveau dés notre plus tendre enfance, avec bien évidement l’aide des autres. Carte qui nous fabrique des représentations du monde qui nous sont spécifiques. Représentations qu’il est bon que nous reconsidérions de temps en temps.

Comment se construisent ces cartes mentales, ces représentations cognitives du monde ?

Des rats (encore !) placés dans un labyrinthe à deux voies qui se croisent.  Deux extrémités des croisements sont pourvues de nourriture. Les animaux comprennent vite que les voies à nourriture constituent une configuration qu’il leur faut mémoriser, et ce quelle que soit l’entrée non pourvue devant lesquelles ils sont placés. D’autre part, plus les voies intéressantes sont équipés d’indices nombreux, plus le rat mémorise le trajet utile. Si l’on modifie l’environnement du trajet, le rat est perdu. L’animal construit donc une représentation mentale du labyrinthe qui lui est spécifique.

Pour Tolman, l’auteur de cette expérience, apprendre consiste à construire une représentation structurée de l’ensemble des signaux qui caractérisent une situation.

Pour notre part, nous pensons que si apprendre consiste bien à construire et reconstruire des représentations mentales (des cartes le plus prés possible de la réalité) Un problème d’importance est posé. En effet, une carte mentale ainsi construite, disons mal construite, peut être très loin de la  réalité « réelle » et surtout de celle des autres membres d’une communauté de pratiques par exemple. C’est probablement là l’origine des psychoses et des conflits. C’est en cela que la communication thérapeutique peut intervenir en rétablissant entre les individus et les groupes sociaux des relations et des interactions basées sur un consensus de la réalité du fait produit. Nous considérons en effet que par exemple la maladie mentale n’est rien d’autre qu’un dysfonctionnement de la communication intra personnelle, interpersonnelle ou groupale.

L’apprentissage d’attitudes et de comportements pro sociaux et de santé publique s’inscrit dans ce champ de l’apprentissage, très large et très varié relevant de ce que l’on appelle les neurosciences ou encore les sciences cognitives.

Dans ce cadre, la mémoire est un dispositif qui permet de construire et de maintenir des connaissances en vue de leur utilisation.

4) Les processus mentaux : Ils ont pour fonction de prendre en compte les informations de l’environnement, et de les traiter en vue d’une utilisation qui permette la meilleure adaptation possible à cet environnement.

Ces processus mentaux impliqués dans la mémoire et l’apprentissage ont trait essentiellement au langage, à la résolution des problèmes, à la perception et la catégorisation. Il s’agit de prendre en compte les informations de l’environnement (perception) de les traiter en vue d’une utilisation qui permette la meilleure adaptation possible à son environnement.

Chacun de ces processus mentaux est spécialisé dans une fonction particulière et dans une succession d’étapes du traitement informationnel.

Notre système cognitif, ou système nerveux central, est donc bien un ensemble systémique global de « traitement de l’information ».

Actuellement les travaux des neurosciences permettent d’établir des rapports de convergence en recherchant les bases neuronales de ces processus mentaux (techniques d’imagerie cérébrale).

5) Méthodologie : Comment porter une attention globale à la situation pédagogique, managériale et thérapeutique dans son ensemble ?

a) Ce qui est intéressant dans la mémorisation c’est justement les évènements seconds. Ils viennent étoffer la représentation.        

b) La mémoire peut être aidée en en utilisant des mots familiers à fréquence d’usage élevée.

c) Traiter séparément et utiliser des outils adaptés pour chacune de trois étapes temporelles de la mémorisation :

Encodage (répétition, mémorisation, compréhension, variations)

Stockage (transformation, reconstruction)

Actualisation (trois grandes catégories de « conduites mnésiques » :

Le rappel – libre ou sous indices).

La reconnaissance (le déjà appris mêlé à un nouveau matériel).

Le réapprentissage (On soumet, à nouveau, l’apprenant à un exercice déjà accompli. Nous avons bien compris que l’exercice est un stimulus et qu’il convient d’exposer l’apprenant à une série de stimuli. L’intervalle de rétention variant de 20 minutes à 31 jours) Ebbinghaus montrait que l’économie au réapprentissage décroît avec l’intervalle de rétention, d’abord de manière très rapide, puis de plus en plus lentement.)

6) La notion de structure : Il est à présent généralement admis qu’évoluer consiste à s’organiser en une structure de plus en plus complexe. Structurer sa mémoire (avoir la possibilité de rappeler un grand nombre de stimuli) l’améliore fortement ce qui devrait nous rendre meilleur, ou pour le moins plus efficace, et nous procurer une identité plus stable.

Cela consiste simplement à relier les stimuli entre eux (les informations, les savoirs, les connaissances, les contenus pédagogiques), de les hiérarchiser les uns par rapport aux autres, ou encore de leur donner une nouvelle signification…parfois plus riche.

S’inspirant du structuralisme (Gestalt/forme) Bartlet appelle « schéma » ces structures hiérarchiques organisées de connaissances.

Elles n’intègrent pas seulement les connaissances, mais aussi les attentes d’organisation nouvelle, disponibles pour peu que l’apprenant fasse un effort de compréhension et de signification sur ce qu’il sait déjà du monde.

Nous citerons comme exemple de tâche de mémorisation d’organisation hiérarchique, celle des minéraux. Pour mémorisation l’enseignant crée deux groupes : Métaux et pierres puis décline selon une structure qui est celle de l’arbre. L’apprenant reçoit donc en même temps deux informations, le mot et sa place dans la structure.

Le rappel est demandé après un intervalle de rétention de quelques minutes, occupé par une tâche incidente.

Les performances sont considérablement améliorées lorsque l’on se réfère à l’organisation hiérarchique pour mémoriser.

Il est à noter que les catégories sont supposées  présentes  dans les connaissances acquises par l’apprenant qui les aurait construites au cours de sa scolarité, de ses lectures.

Il pourrait donc s’y appuyer pour les actualiser, les reconstruire. Malheureusement depuis trop longtemps les enseignants sont hostiles à la mémorisation structurée. Il faut espérer que cette « pédagogie » de l’apprentissage déstructuré que l’on a appelé, bien improprement selon nous,  le « pédagogisme » soit enfin dépassée.

Enfin si l’on applique à la mémorisation le concept systémique de rétroaction, la façon dont on organise ses connaissances à des conséquences sur la façon dont notre mémoire fonctionne. C’est particulièrement constaté en sémantique (signification des mots) et en sémantique générale (signification des concepts, des schémas cognitifs, des représentations)

7) La notion d’activation (amorçage). La diffusion de l’activation est fondamentale en apprentissage. Il s’agit de faire appel à des mots, des descriptions ou des concepts reliés sémantiquement : serin/jaune ou encore beurre/pain. Le fait de lire le mot beurre active la représentation du concept correspondant, mais active aussi d’autres concepts qui sont reliés au premier  par diffusion de l’activation : beure-pain- fromage-manger etc.   

8) Mémoire permanente, comment l’organiser : l’imagerie mentale. Pour mieux mémoriser, on peut se former une image mentale visuelle à partir d’un mot ou d’une description. Les mots concrets (qui renvoient à des objets dans notre environnement sont plus vite mémorisées que des mots abstraits (qui renvoient à des concepts, comme liberté, égalité, fraternité) car ils favorisent la formation d’image mentales. On peut utiliser un double codage, à la fois verbal et imagé qui permet une meilleure mémorisation. Il s’agit de former une image mentale d’un mot ou d’une description et de le répéter verbalement.

Il est important pour une mémorisation efficace de favoriser par des exercices pédagogiques adaptés l’organisation du matériel déjà mémorisé, qu’il s’agisse de connaissances exprimables sous une forme verbale ou imagée. Il s’agit de transformer l’information de façon à ce que son rappel ultérieur soit plus efficace (codage ou encodage)

La méthode de mémorisation va consister à utiliser tout les items disponibles : Répétition, s’attacher au sens des mots,  à leurs relations possibles, porter attention à la signification tout en formant une image mentale. Si en plus on compose une histoire qui réunit le matériel à apprendre, le rappel sera excellent (Mais où est donc Ornicar ?).  Plus il y aura d’associations possibles entre les items à apprendre, de relations et de signification, et les connaissances stockées antérieurement à la tâche, et meilleur sera le rappel.

Concrètement l’on peut retenir trois caractéristiques de base : caractéristique visuelle, caractéristique phonétique, caractéristique signifiante.

Ajoutons qu’il y a une grande différence entre une information  disponible en mémoire et une information accessible récupérable (le mot sur le bout de la langue !)

Pour récupérer l’information l’on utilisera le rappel libre, le rappel indicé, la reconnaissance.

L’oubli ne serait, hors traumatisme, que la conséquence d’une inefficacité des moyens (indices) de récupération.

9) La structuration de la mémoire. La mémoire permanente est structurée de façon à gérer des types d’informations différentes.

La mémoire sémantique gère des connaissances, des savoirs pour pouvoir les utiliser. La  mémoire épisodique stocke les caractéristiques des évènements. 

Les savoirs sont encodés en mémoire sémantique indépendamment du contexte. Exemple : « Strasbourg est la capitale de l’Europe. »

La mémoire épisodique, dont les informations sont plus fragiles que celles de la mémoire sémantique,  enregistre en particulier les évènements appréhendés par la personne. Exemple : une naissance, un mariage, un voyage au Maroc.

10) L’importance du contexte. Les nouvelles informations (encodage) et le rapprochement avec les informations  préalablement mémorisées (récupération) s’effectue d’autant mieux qu’elle peut en quelque sorte être replacée dans le contexte (indice) encodé avec l’information récupérée. L’encodage en mémoire épisodique est en effet réalisé avec des indices pris dans le contexte de l’information à mémoriser au moment de sa présentation à nos récepteurs.  La performance de la mémoire de travail est nettement supérieure lorsque les deux situations sont similaires. Le pédagogue saura créer des situations d’apprentissages en l’enrichissant d’indices (encodage spécifique) se rapprochant le plus possible des contextes antérieurs.

11) Les taches de  mémorisation. Les taches de rappel, libre ou sous indices. De reconnaissance (le déjà appris), de réapprentissage (exercice déjà accompli), de complétion (compléter un mot, une phrase).

Les taches de complétion ne consistent pas explicitement (consciemment) à rechercher un souvenir passé c’est une forme de mémoire implicite.

Les taches de type rappel ou reconnaissance impliquent la mémoire explicite  c'est-à-dire une récupération explicite (consciente) des items à mémoriser.

En mémoire épisodique ou sémantique, la tache est la même, retrouver l’info !

Par exemple, la connaissance que l’on peut avoir du caractère des gens et de la manière dont il faut s’y prendre avec eux est une connaissance le plus souvent implicite. On utilise ce que nous pouvons connaître du caractère des uns et des autres (typologie) et dans notre manière d’agir avec eux.

Mais ces connaissances peuvent aussi être explicitables, c'est-à-dire que l’on peut tenir un discours à leur sujet. La connaissance déclarative fait l’objet du discours, elle porte sur les faits. 

Il est donc intéressant, également, d’utiliser  largement des mécanismes d’apprentissage inconscients car il existe des connaissances qui restent implicites (la langue maternelle dés la petite enfance), mais aussi qui ne peuvent faire l’objet d’une expression verbale car il n’y a pas eu prise de conscience de ce qui a été appris.

L’on voit ainsi que nos activités quotidiennes nous conduisent à réaliser des « apprentissages » sans qu’il y ait prise de conscience de ce qui est appris. Un pédagogue averti saura mettre à profit cette caractéristique en rapprochant ses modules pédagogique des activités quotidiennes si possible le plus ludiques possibles.

12) Apprendre par l’action : La mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives concernent les savoirs verbalisables, qui portent sur des faits. La mémoire procédurale (savoir faire) porte sur l’utilisation d’objets physiques (scier du bois, planter un clou etc.)

C’est ainsi qu’il peut y avoir une grande différence entre la description d’une tâche que peut faire un intellectuel, un technocrate par exemple (connaissances déclaratives) et la réalisation de celle-ci par un technicien (connaissances procédurales).

Les connaissances procédurales concernent les savoirs faire mis en jeu dans l’utilisation d’objets physiques.      

On peut résumer en précisant qu’il existe deux sortes de mémoire : non déclarative (objets) et déclarative ( faits) et trois systèmes de mémoire qui sont étroitement emboîtés :

La mémoire procédurale qui est indépendante des deux autres

La mémoire sémantique qui dépend de la mémoire procédurale dans la mesure où elle la « pérennise ».

La mémoire épisodique qui dépend des deux autres.

Les capacités de mémorisation semblent se faire dans l’ordre : procédural – sémantique – épisodique. Elles disparaissent dans l’ordre inverse avec l’age.

13) Le traitement de l’information. Nous avons postulé ci-dessus que le système cognitif humain est un système de traitement de l’information. Cette approche relève autant de la mémoire que des processus comme la perception, l’attention.

Mémoriser des informations suppose en effet de mettre en œuvre une attention sélective, car on ne peut traiter qu’un seul « canal » d’information s à la fois.

La première étape du fonctionnement de la mémoire correspond à des processus a la fois sensoriels et attentionnels. Il s’agit d’une mémoire qui est capable de stocker pendant quelques instants quelques caractéristiques du matériel présenté, avant d’aboutir à un traitement plus élaboré.

La question que nous nous posons à trait à la mémoire sensorielle (Registre d’information Sensorielle R.I.S.) Les mémoires visuelle et auditive sont, à peu prés, correctement utilisées pour l’apprentissage, qu’en est-il de nos autres sens ? Comment par exemple retenir l’odeur du goudron sous le soleil et après la pluie ? Comment transmettre cette compétence si s’en est une ? Comment compléter les stimuli visuels et sonores par des stimuli mettant en œuvre l’odorat, le toucher ou pourquoi pas le goût ? Comment compléter, transformer, sans trop de pertes, une représentation visuelle en représentation verbale ou une représentation olfactive en gustative ?

Quoi qu’il en soit, on trouve stocké dans le R.I.S plus d’informations que le sujet peut en traiter. Le défi de l’apprentissage réside dans notre capacité à focaliser notre attention sur les stimuli « pertinents », abstraire, transférer  et conserver le maximum d’informations utiles à notre perception de la « réalité ». 

14) La mémoire à court terme. C’est la seconde étape du traitement de l’information. Elles ont été sélectionnées à la première étape, mais leur conservation n’est pas définitive.

La mémoire à court terme est une forme de mémoire (rappel sériel immédiat) qui porte sur un petit nombre d’informations (5 à 9 items) qui peuvent être retenues après une seule présentation mais sous une forme qui ne permet pas le rappel différé.

L’étude de la mémoire à court terme a donc conduite  à souligner le rôle de deux mécanismes fondamentaux : le rôle de la répétition dans la mémorisation et l’importance des interférences entre items pour expliquer l’oubli.  

15) La mémoire à long terme.  (Mémoire permanente) C’est une forme de mémoire qui peut porter sur un grand nombre d’informations qui ne peuvent être retenues qu’après étude ou présentations répétées, mais qui peuvent éventuellement faire l’objet d’un rappel différé. Elle nécessite une activité mentale qui assure la consolidation des informations mémorisées. Le déficit de la mémoire à long terme est la conséquence d’un déficit des processus. Ce déficit n’est pas imputable à la conservation des souvenirs anciens qui correspondent aux connaissances permanentes déjà élaborées par le sujet  

Nous avons vu que la mémoire était structurée et fonctionnait selon les processus suivants :

• Sélectionner, coder et représenter l’information.
• La stocker et l’intégrer à l’information préalablement stockée
• La récupérer

Les organes des sens traitent l’information dans un registre sensoriel (réception visuelle, auditive, gustative…Elle est très rapidement perdue si elle n’est pas transférée dans le registre suivant (la seconde)

Celui-ci, le registre MCT (Mémoire à Court Terme) de capacité limitée, soumet également l’information à  un déclin rapide, mais  elle peut être répétée, ce qui  la maintient  plus longtemps. Tout n’est pas gagné pour autant, car la répétition prend de la place et empêche l’entrée d’informations nouvelles. D’où la nécessité de s’entraîner à la répétition afin d’accélérer le processus (ce qui redonne ses lettres de noblesse au « par cœur » de notre enfance).

L’étape suivante concerne le registre de la mémoire à long terme (MLT) Sa capacité n’est pas limitée. L’information y est maintenue à condition d’y être organisée, d’être intégrée à l’information déjà présente. L’information peut alors être retrouvée et réactivée par des techniques décrites ci-dessus : le rappel libre ou indicé, la reconnaissance, le réapprentissage.

Pour améliorer son empan (nombre d’items que l’on peut mémoriser) il faut associer de la signification à la répétition. Un bon pédagogue va donc proposer du « matériel signifiant » c'est-à-dire qui ai déjà un sens connu de l’apprenant.

16) La mémoire de travail. Nous avons noté que notre mémorisation utilisait essentiellement deux entrées : visuelle et auditive. Il est ainsi fait appel à une mémoire transitoire (MCT) qui nécessite de coordonner des éléments dissociés temporellement, qui permet l’activation d’informations pertinentes à un moment donné, ou au contraire l’inhibition de celle qui ne sont plus pertinentes.

La mémoire de travail est un système composé de trois éléments :

La boucle phonologique qui est un système spécialisé dans le maintien de l’information verbale.

Le bloc note visuo-spatial spécialisé dans le maintien et la manipulation temporaire d’images mentales (les informations spatiales pouvant être stockées de manière indépendante par rapport aux informations visuelles).

L’administrateur central qui est responsable des fonctions de contrôle et d’intégration de la mémoire de travail.  

En conclusion, nous dirons qu’il n’y a pas d’apprentissage sans mémorisation et sans effort d’organisation, ce qui permet à l’individu d’engranger des informations utiles à son adaptation ultérieure à son environnement mais aussi pour intégrer des éléments nécessaire afin de réaliser une activité cognitive qui le rende unique et de plus en plus « complexe »

C’est ce que nous entendons par apprentissage, par éducation et socialisation.

Cercle de l’Agadir Beach Club

Le 16 février 08

Francis NERI